Apoio Permanente

PAPEL DO PROFESSOR DE APOIO PERMANENTE PARA ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: REFLEXÕES SOBRE AS POLÍTICAS PÚBLICAS E SUAS AÇÕES EDUCATIVAS NAS SALAS DE ENSINO REGULAR.

Eloi Alexandre Pereira Neto Professor da Rede Municipal de Londrina eloi.neto@londrina.pr.gov.br Simone Moreira de Moura Doutora do Departamento de Educação simonemoura@uel.br Resumo A educação inclusiva configura-se como um desafio da atualidade. Neste contexto, este estudo busca identificar as políticas públicas, em especial, as que normatizam a função do professor de apoio permanente em salas de ensino regular, apresentando em diálogo com autores contemporâneos, algumas proposições de práticas docentes que busquem discutir e promover a humanização dos sujeitos com necessidades educacionais especiais. Palavras-chave: inclusão; políticas públicas; professor de apoio. Introdução: Nas últimas décadas as discussões sobre os indivíduos com necessidades educacionais especiais vêm ganhando novos contornos e maior visibilidade; na medida em que o conceito de educação inclusiva se insere num âmbito de discussão que na atualidade vem ganhando maior espaço, e a inclusão social apresenta-se não só como uma necessidade, mas, sobretudo como direito. A educação inclusiva constitui-se hoje um dos grandes desafios da educação brasileira, mesmo com muitas dúvidas e discussões que estão sendo levantadas, é fato: necessita urgentemente reformular-se para atender esta clientela que a muito foi segregada e que na atualidade reclamam por sua inserção na escola de ensino regular. Dentre as muitas questões circulantes no atual cenário educacional, este estudo busca analisar as atribuições, conferidas pela 560 escassa legislação, ao professor de apoio permanente em salas de aula de ensino regular; profissionais para o apoio pedagógico especializado de alunos com necessidades educacionais especiais incluídos nas escolas regulares. Tendo em vista ainda, a necessidade de se compreender o papel desse profissional, o estudo traz contribuições de autores contemporâneos, que permitem neste diálogo, reflexões sobre as diversas concepções envolvidas na configuração do papel desteprofissional no contexto inclusivo. Desenvolvimento: Para a discussão em tela, tomamos como ponto de partida, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 4.024/61 que cumpriu o papel de regular o atendimento público e privado, além de apontar como direito dos “excepcionais”, a inserção destes “dentro do possível” na rede regular de ensino. Dez anos após, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n.5.692/71 propõe o atendimento aos alunos com deficiências físicas e mentais, “preferencialmente”, na rede regular de ensino. Tais proposições, minimamente, suscitam duas pontuações: dentro do possível e preferencialmente para quem? No entanto, na década de 90, os olhares se voltam para os indivíduos com necessidades educacionais especiais. Por ocasião da Conferência Mundial Sobre Educação para Todos realizada em Jomtien, a preocupação em satisfazer as necessidades básicas da aprendizagem, aparece no Art. 3 quando aponta para uma preocupação com a educação das pessoas que apresentam alguma deficiência. A esse respeito vale ressaltar As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem uma atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo. (Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos, 1990). Em 1994, a Declaração de Salamanca, por ocasião da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e 561 Qualidade reafirma este direito e cobra um esforço maior dos governos para a melhoria do acesso ao ensino. A esse respeito: Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles: Atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais. (Declaração de Salamanca, 1994 item 3). Estes documentos passam a influenciar a formulação de políticas públicas para a Educação Inclusiva Nacional, sendo que ainda em 1994 foi publicada a Política Nacional de Educação Especial, que norteou o processo de integração instrucional, mas, ainda assim, limitou o acesso àqueles que possuíssem condições de acompanhar o currículo das escolas regulares. Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº. 9.394/96 configurou de forma mais específica à inclusão como podemos apontar em seu Art.4º item III, que determina como dever do Estado o atendimento educacional especializado e gratuito aos educandos com necessidades educativas especiais (NEE). Mesmo não assegurando ainda este direito, em seu Capítulo V apresenta algumas especificidades sobre a Educação Especial. Vale também ressaltar os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCN’s-1997), documento que propôs mudanças no ensino, ao considerar que os educandos com necessidades educacionais especiais devem se inserir no contexto de educação regular. MENDES (1999, p.13) comenta que a princípio os PCN’s defendem uma escola mais inclusiva a partir de uma valorização da diversidade e a possibilidade de adaptações curriculares como crítica à idéia de fracasso escolar centrado no aluno, demonstrado desta forma, uma sintonia com a legislação e com a visão de comprometimento com estes educandos. Contudo, a autora sinaliza uma ambiguidade em tais proposições que segundo a mesma, permite questionar se de fato trazem mudanças significativas ao sistema educacional do país, uma vez que há uma falta de consenso sobre as implicações pedagógicas e escolares implícitas ao princípio da inclusão. (MENDES, 1999, p.14-15) 562 No ano de 2001 a Resolução nº. 2 do Conselho Nacional de Educação, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, trouxe um dos mais expressivos avanços em relação ao processo de inclusão. Com esta Resolução, aspectos importantes sobre as adaptações necessárias para o efetivo funcionamento do processo inclusivo foram normatizados. É a partir deste documento, que mais especificamente, são tratados determinados aspectos práticos tais como: o serviço de apoio especializado, a organização da escola para o recebimento dos alunos, a adaptação curricular e a capacitação dos professores do ensino regular para a inclusão desses alunos nas classes comuns. Sobre o apoio dado ao alunado através do profissional de apoio, vale destacar, o desenvolvimento de uma ação colaborativa na sala de aula, envolvendo tanto o profissional acima citado, quanto o discente e o professor regente. Nesta perspectiva, GARCIA (2004, p.52) sinaliza que: O atendimento aos alunos com necessidades especiais nas escolas do ensino regular está previsto no Art. 7º da Resolução, com ênfase no serviço de apoio pedagógico especializado nas classes comuns. As condições desse atendimento estão dispostas no Art. 8º, o qual prevê também o serviço de apoio pedagógico especializado em salas de recursos. A determinação de que os profissionais devem ser especializados e capacitados, expressões que segundo GARCIA (2004, p.57) já haviam sido mencionadas na LDBEN n. 9.394/96 em seu Art. 59º; na Resolução n. 2; capacitados refere-se àqueles que em sua formação acadêmica foi contemplada a discussão sobre aspectos da Educação Especial, podendo ser realizada tanto em nível médio ou superior. Já em relação à nomeação especializados somente os que tiverem nível superior, com graduação ou pós-graduação. 563 Fica clara a distinção entre as categorias, cabendo ao professor especializado as tarefas de orientação e planejamento em relação às ações educativas que devem ser executadas pelo professor capacitado. Foi a partir desta movimentação no cenário educacional que o Estado do Paraná através do Conselho Estadual de Educação expediu a Deliberação nº. 02/03 que fixa normas para a Educação Especial na Educação Básica para alunos com necessidades educacionais especiais presentes no sistema de Ensino. Distribuído em oito capítulos, o primeiro caracteriza a educação especial como uma modalidade que assegura a educação de qualidade a todos os alunos com necessidades educacionais especiais em todas as etapas da educação básica (Deliberação nº 02/03, p.1) e ainda declara-a como um dever constitucional do Estado e da Família, explicitando assim, a importância e obrigatoriedade da educação especial no sistema de ensino, que segundo o documento deve ser obrigatoriamente ofertada já na educação infantil (de zero a seis anos). Em seu Art. 4º assegura o serviço de atendimento especializado para o aluno com necessidades educacionais especiais, sendo que as necessidades são definidas em seu Art. 6º decorrentes de: I.dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, não vinculadas a uma causa orgânica específica ou relacionadas a distúrbios, limitações ou deficiências; II.dificuldades de comunicação e sinalização demandando a utilização de outras línguas, linguagens e códigos aplicáveis; III.condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos neurológicos ou psiquiátricos; IV.superdotação ou altas habilidades que, devido às necessidades e motivações específicas, requeiram enriquecimento, aprofundamento curricular e aceleração para concluir, em menor tempo a escolaridade, conforme normas a 564 serem definidas por Resolução da Secretaria de Estado da Educação A caracterização deste alunado, principalmente na legislação, retoma a importância do atendimento educacional especializado, na medida que, fica esclarecido as possíveis peculiaridades do educando, além do entendimento sobre a contribuição dos atendimentos para um ensino de qualidade. Neste intuito, dentre os serviços e apoios especializados a atenção volta-se para o Art. 13º em seu item IV que prevê o serviço de Professor de apoio permanente em sala de aula. Segundo a Deliberação, (2003, p.20) o: Professor de apoio permanente em sala de aula: professor habilitado ou especializado em educação especial que presta atendimento educacional ao aluno que necessite de apoios intensos e contínuos, no contexto de ensino regular, auxiliando o professor regente e a equipe técnico pedagógica da escola. Com este profissional pressupõe-se um atendimento mais individualizado, subsidiado com recursos técnicos, tecnológicos e/ou materiais, além de códigos e linguagens mais adequadas às diferentes situações de aprendizagem. Em relação à formação do professor, no Cap. VII da Deliberação, fica especificado que a formação em nível superior poderá ocorrer em cursos de licenciatura, pós-graduação, ou programas especiais de complementação pedagógica. Admite ainda, a formação para Educação Especial em Curso Normal ou equivalente em nível médio. Apesar da pouca informação sobre as especificidades do professor de apoio, fica evidente a preocupação em caracterizar o trabalho peculiar, devendo estar em acordo com as necessidades singulares de cada aluno atendido, utilizando-se para tal, de auxílios que possibilitem primar pela qualidade do trabalho pedagógico. 565 Contudo, sabemos que a qualificação da prática docente do professor de apoio permanente em sala, ainda necessita maiores ponderações, além da necessidade de dar relevo a algumas concepções que ainda permeiam esta prática. As escolas por sua vez, encontram-se emaranhadas em problemas presentes há muito tempo na educação, com muitas dificuldades para cumprir seu papel, papel este que SAVIANI (1992, p.80) pontua: A escola tem o papel de possibilitar o acesso das novas gerações ao mundo do saber sistematizado, do saber metódico, científico. Ela necessita organizar processos, descobrir formas adequadas a essa finalidade. Esta é a questão central da pedagogia escolar. Os conteúdos não representam a questão central da pedagogia, por que se produzem a partir das relações sociais e se sistematizam com autonomia em relação à escola. A sistematização dos conteúdos pressupõe determinadas habilidades que a escola normalmente garante, mas não ocorre no interior das escolas. Não é suficiente admitir o acesso de todos às escolas, sem garantir a permanência e a qualidade na formação do indivíduo; requerendo para tanto um ambiente de ensino que necessita ser planejado cuidadosamente, visando à formação integral do indivíduo e sua consequente autonomia social, tarefa esta que a comunidade escolar deve proporcionar. Segundo DUARTE (2004, p. 51): A formação do indivíduo é sempre um processo educativo, podendo ser direto ou indireto, intencional ou não-intencional, podendo ser realizado por meio de atividades práticas ou de explanações orais, etc. No caso específico da educação escolar, trata-se de um processo direto e intencional. Deste modo, não há inclusão quando a inserção de um aluno é condicionada à matrícula. A inclusão decorre de sistemas educativos que promovam a capacidade de aprender, de acordo com suas características pessoais, de maneira a promover o domínio dos conteúdos culturais e consequentemente fugir à alienação. 566 A esse respeito SAVIANI (1991, p.66) aponta que: o domínio da cultura constitui instrumento indispensável para a participação política das massas. Se os membros das camadas populares não dominam os conteúdos culturais, eles não podem fazer valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar a sua dominação. Eu costumo, às vezes, enunciar isso da seguinte forma: o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação. Infelizmente, ainda estamos longe do real sentido da inclusão, seja por insuficiências de políticas públicas específicas de educação, seja por pressões corporativas, falta de informação e acomodação. Provavelmente as poucas e recentes iniciativas públicas significativas tenham dado um novo fôlego às discussões acerca do processo inclusivo, remetendo-nos às práticas em sala de aula e ações pedagógicas empreendidas nos espaços de ensino regular. Entre elas, a presença do Professor de Apoio Permanente em sala de Ensino Regular, nomenclatura encontrada na Deliberação nº.02/03 do Conselho Estadual de Educação. No entanto vale ressaltar, a dificuldade enfrentada neste estudo em localizar documentos que deixassem claro a presença e a função deste profissional no ensino regular; além do documento supracitado, encontramos referências na Instrução de n. 01/04 e n.010/08 que descrevem algumas atribuições deste profissional. Tal escassez de produção sobre o papel do professor de apoio permanente em sala de ensino regular, denota uma falta de clareza em relação a este profissional na comunidade escolar, a prática pedagógica que deverá desenvolver, além é claro, de suscitar uma ambivalência de entendimentos a respeito do papel desenvolvido por este. Tais dificuldades de entendimentos podem ser notadas ao colocarmos em estudo, as Instruções de n.01/04 e n.010/08 com suas atribuições. 567 Contudo antes de elencar as atribuições do professor de apoio faz-se necessário compreender os objetivos e finalidades que “deveriam” circundar as ações pedagógicas que, por vezes, são omitidas pelos professores que não se dão conta e que acabam por reproduzir ações e pensamentos que, quiçá, não desejassem fazê-lo. Nesta perspectiva, importante retomar SAVIANI (1992, p.21) e suas considerações, em relação ao trabalho educativo: [...] o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. Uma das particularidades necessárias a serem compreendidas neste aspecto é justamente a visão clara de que as ações desenvolvidas no contexto escolar configuram-se um ato intencional e, portanto, precisam ser planejadas cuidadosamente tendo como foco a formação que pretende-se oferecer aos alunos. Se o trabalho educativo, ou seja, a ação pedagógica não se remete a essa preocupação, acaba o professor por manter práticas que continuam a segregar os que não se enquadram no esperado pela escola, mesmo que fisicamente estejam no mesmo espaço como o da sala regular. Logo, não basta apenas o acesso determinado em Lei, mas a qualidade de sua permanência e escolarização. É igualmente relevante considerar que todo Homem se constitui como ser humano pelas interações que estabelece com os outros, na medida em que nos constituímos a partir e nas relações sociais. É importante a compreensão de que o individuo é um ser social, e que ao chegar à escola já traz em si toda uma história de relações estabelecidas e de aprendizados: A esse respeito nos fala VIGOTSKY (2001, p.109) Tomemos como ponto de partida o fato de que a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história. Por exemplo, a criança começa a estudar aritmética, mas já muito antes de ir a escola adquiriu determinada experiência referente à quantidade, encontrou já várias operações de divisão e 568 adição, complexas e simples; portanto, a criança teve uma pré- escola de aritmética. Deste modo o educador precisa considerar que há uma construção histórica existente nos conteúdos que ele trabalha em sala de aula, pois são produções sociais, e que as atitudes, os modos de ser, também o são. Assim faz-se necessário a reflexão crítica por parte do professor, de suas ações e concepções. Tais práticas voltadas para o intento de humanizar o indivíduo ou seja, fazê-lo apropriar-se da riqueza material e intelectual produzida socialmente e incorporada ao ser do gênero humano (DUARTE, 2001, 341) é que irão tirá-lo da situação de alienação. DUARTE (2001, p. 341) nesta direção, nos aponta que: [...] toda vez que um ser humano é impedido de apropriar-se daquilo que faça parte da riqueza do gênero humano, estamos perante um processo de alienação, um processo que impede a humanização desse indivíduo. Nesse sentido, o quanto exista de possibilidades de desenvolvimento dos seres humanos, isto é, de sua humanização, e o quanto essas possibilidades não se concretizem definem o grau de alienação existente numa determinada sociedade. Refletindo sobre os indivíduos que por muito tempo viveram à margem da sociedade e sofreram todo um processo de desumanização, é importante pensar com responsabilidade sobre o que se tem oferecido aos alunos com necessidades educacionais especiais. Neste ponto, o professor de apoio permanente precisa tomar posse das concepções circulantes e recorrentes acerca de uma histórica carregada de estigmas sociais, preconceitos e estereótipos. Obviamente que ao compreender o processo histórico das relações sociais, é possível não só rever a prática pedagógica ancorada por concepções equivocadas, mas buscar com a comunidade escolar o rompimento da manutenção ainda presente nos entendimentos acerca das pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais, suas possibilidades de aprendizagem e o papel fundamental do professor de apoio permanente no ensino regular. 569 O professor de apoio que respeita o processo de humanização de seu aluno precisa oferecer possibilidades concretas para tal. Tais possibilidades precisam se efetivar na vida social e mais especificamente na vida escolar destes indivíduos, vislumbrando e traçando em parceria com o professor da sala regular, uma ação pedagógica eficientemente crítica e reflexiva, que considere as potencialidades dos seus alunos. No entanto para a parceria ser efetiva, é imprescindível que o papel do professor de apoio permanente seja revisto e compreendido por todos da comunidade escolar. Neste sentido, ao analisar as Instruções n.01/04 e a de n.010/08, emitidos pela Secretaria de Estado da Educação, que estabelece critérios para a solicitação de professor de apoio permanente em sala de aula para atuarem na modalidade de ensino fundamental, médio e educação de jovens e adultos; são também, caracterizadas a finalidade deste profissional e o alunado que deverá ser contemplado. Neste ponto vale assinalar algumas diferenças em suas proposições. A primeira delas a Instrução de n.01/04, assegura o apoio a alunos com deficiência física/neuromotora que apresentam dificuldades na linguagem oral e escrita. Já a Instrução de n.010/08 estende aos sujeitos que apresentam transtornos globais do desenvolvimento. No entanto, como a intenção no artigo em tela, é refletir sobre as atribuições do professor de apoio descritas nestes documentos, vale salientar que para tal, as Instruções de n.01/04 e n. 010/08, serão tratadas concomitantemente, marcando suas diferenças textuais como acima descrito, quando se fizer necessário. Dentre as proposições é apontada a necessidade de: ter conhecimento prévio e domínio dos conteúdos e temas a serem trabalhados pelo professor da classe comum. -Estar ciente dos temas e conteúdos que serão trabalhados pelo professor regente pode tornar-se uma ferramenta importante para o professor de apoio, desta maneira a preparação prévia de como trazer estes conhecimentos ao 570 aluno, pode ser um facilitador para a compreensão dos assuntos tratados na sala de aula. -Obviamente alguns conteúdos possivelmente serão mais difíceis para o aluno com NEE de acordo com suas particularidades. Como exemplo, podemos citar um aluno com sequelas motoras e a utilização da letra cursiva. Contudo, isto não implica em simplesmente retirar o conteúdo que não for considerado capaz de ser assimilado pelo aluno, mas em trazer diferentes formas e caminhos para alcançar este fim. Quando o professor de apoio considera as potencialidades dos alunos ele inicia de onde o aluno é capaz e amplia os conhecimentos deste. A esse respeito GÓES (2002 p.103) comenta que: O educador precisa privilegiar suas potencialidades e talentos, recusando a suposição de limites para o que pode ser alcançado. Mesmo nas limitações intelectuais muito graves, é possível manter uma concepção prospectiva e a diretriz de mobilização de forças compensatórias [...]. Relacionado a este pensamento estão outras atribuições: Viabilizar a participação efetiva do aluno nas diferentes situações de aprendizagem, a interação no contexto escolar e em atividades extraclasse. Buscar diferentes formas que facilitem a interação do aluno no processo de ensino e aprendizagem. Priorizar a necessidade e/ou a especificidade de cada aluno, atuando como mediador do processo ensino-aprendizagem com adoção de estratégias funcionais, adaptações curriculares, metodológicas, dos conteúdos, objetivos, de avaliação, temporalidade e espaço físico, de acordo com as peculiaridades do aluno e com vistas ao progresso global, para potencializar o cognitivo, emocional e social. Atuar como facilitador no apoio à complementação dos conteúdos escolares. 571 Portanto, claramente percebe-se que, antes, o apoio é um professor, e deste decorrem ações intencionais; ações que auxiliarão a construção do saber sistematizado pelo aluno. Mesmo ao atender necessidades de cuidado, este atendimento deverá estar permeado por intenções pedagógicas, visando à formação social, num processo de humanização a partir da assimilação dos conteúdos culturais necessários para tal. Um trabalho educativo de qualidade permanece ou, deveria permanecer, em todas as relações e situações presentes no cotidiano escolar, promovendo a humanização do indivíduo. Retomando a fala de DUARTE (1998, p.88-89) em relação ao que é produzido pelo trabalho educativo temos que considerar que: Ele produz, nos indivíduos singulares, a humanidade, isto é, o trabalho educativo alcança sua finalidade quando cada indivíduo singular apropria-se da humanidade produzida histórica e coletivamente, quando o indivíduo apropriase dos elementos culturais necessários à sua formação como ser humano, necessários à sua humanização [...]. Assim sendo para que o professor de apoio consiga alcançar as ações propostas nas Instruções, sua ação pedagógica precisaria contemplar, a partir das singularidades, os diversos conhecimentos para os alunos com necessidades educacionais especiais; mantendo como referência para a ação pedagógica tudo o que foi produzido ao longo do processo histórico, o que permitiria suscitar diversas discussões, porém, o que precisa ser enfatizado é que o “limite” do que pode ser aprendido pelas pessoas que apresentam alguma necessidade educacional especial, não é atribuição do professor, ao contrário, este precisa utilizar-se das diversas formas de ensinar para proporcionar ao aluno a aquisição destes conteúdos culturais. Quando o entendimento de que as limitações precisam deixar de ser o ponto de partida para o ato de ensinar, abre-se então uma gama de possibilidades e caminhos que podem e devem ser explorados. Em contrapartida é acentuada a importância de esclarecer que a necessidade educacional especial está relacionada a uma determinada 572 situação de aprendizagem que o aluno precisa adquirir, e não à sua condição orgânica. Segundo GLAT (2007, p.96) Necessidades educacionais especiais, portanto, são construídas socialmente, no ambiente de aprendizagem, não sendo, portanto, consequências inevitáveis da deficiência ou do quadro orgânico apresentado pelo indivíduo. [...] Isto não significa, certamente, negar que existam condições orgânicas que tornem o sujeito mais propenso a encontrar dificuldades de aprender. O aspecto que queremos reforçar é que uma necessidade educacional especial não se encontra na pessoa, não é uma característica intrínseca sua, mas sim um produto de sua interação com o contexto escolar onde a aprendizagem deverá se dar. Ora se a necessidade educacional especial não esta no indivíduo mas, na conjuntura social em que se encontra, a “deficiência” não deve ser o parâmetro utilizado para a elaboração das ações educativas, pois desta forma limitariam o que poderia ser adquirido pelo aluno. Nas palavras de Góes (2002, p.100) Não é o déficit em si que traça o destino da criança. Esse “destino” é construído pelo modo como a deficiência é significada, pelas formas de cuidado e educação recebidas pela criança, enfim, pelas experiências que lhe são propiciadas. Tais reflexões acerca destas peculiaridades, auxiliam no esclarecimento da seriedade de se considerar as potencialidades destes alunos que já apresentam diferenças impostas socialmente para o seu processo de humanização. Ou seja: [...] é preciso criar formas culturais singulares, que permitam mobilizar forças compensatórias e explorar caminhos alternativos de desenvolvimento, que implicam o uso de recursos especiais. O déficit orgânico não pode ser ignorado, mas é a vida social que abre possibilidades ilimitadas de desenvolvimento cultural, o qual borra a dominação natural da insuficiência orgânica, ou, falando com mais exatidão, torna-a histórica [...]. O núcleo da deficiência não é modificável pela ação educativa; as funções elementares prejudicadas são sintomas que derivam diretamente desse núcleo e, por isso, são menos 573 flexíveis. O funcionamento superior está secundariamente ligado ao fator orgânico e depende das possibilidades de compensação concretizadas pelo grupo social: daí mostra-se mais suscetível a ação educativa. Desse modo a educação do cego ou do surdo, por exemplo, não pode ser orientada para a falta de audição ou de visão e, sim, para o potencial de desenvolvimento das funções humanas complexas. (GÓES, 2002, p. 100-101) Uma vez que, esta situação esteja clara ao professor de apoio, suas ações inclinarão para as interações necessárias para a aprendizagem dos conteúdos culturais. Como exemplo, podemos citar um sujeito que teve paralisia cerebral e tem sequelas motoras um pouco mais sérias, poderá ter dificuldades em aprender a escrever, pois a aprendizagem da escrita não remete ao simples processo fônico e ortográfico, antes, precisa de toda uma organização das letras, ordem, direção da escrita, situações que para este aluno serão mais difíceis de serem alcançadas se não forem proporcionadas as interações para tal. Portanto, é imprescindível que o professor de apoio invista em possibilidades que poderão ser desenvolvidas autonomamente pelos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, realizando para tanto um efetivo e compromissado trabalho educativo. Trazendo ainda a reflexão sobre as atribuições do professor de apoio permanente, delineadas nas Instruções, duas, peculiarmente, carecem de atenção: Prever as ações e os acontecimentos, estruturar o uso do tempo, do espaço, dos materiais, e da realização das atividades. Realizar contatos com os profissionais da saúde, que prestam atendimento ao aluno e orientação aos familiares. 574 Tais situações necessitam de olhares mais críticos, pois descritas como estão, suscitam discussões, uma vez que, ações como: estruturar o tempo, o espaço, os materiais que serão utilizados na aprendizagem do sujeito com NEE, como responsabilidade do professor de apoio, na verdade devem ser vistas em parceria com o professor regente, pois ao não fazê-lo, corre-se o risco de delegar a inclusão deste alunado à pessoa do professor de apoio, criando-se uma possível separação deste alunado em relação à estruturação da sala de aula, como também, um afastamento do professor regente em relação a este aluno que apresenta necessidades educacionais especiais. Portanto, como já descrito nas reflexões estabelecidas neste trabalho, ao estruturar a aula, planejando conjuntamente com o professor regente, já estarão organizados os materiais, o tempo e o espaço que serão especificamente utilizados pelo alunado. Deste modo, o professor de apoio irá legitimar o que foi cuidadosamente organizado e planejado anteriormente pelos dois professores, e não, preparar sozinho como ele considera que deva ser estruturada as ações nesta situação. Por fim, ao descrever a situação de Realizar contatos com os profissionais da saúde, que prestam atendimento ao aluno, delega-se ao professor de apoio uma função que deve ser discutida num âmbito geral. No caso do contato com profissionais da saúde, o apoio e a equipe pedagógica da escola juntos, devem realizar estes contatos, buscando orientações e encaminhamentos que outros profissionais como fonoaudiólogo, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, psicólogos e até mesmo os médicos em suas especificidades, possam contribuir para o desenvolvimento destes indivíduos. Considerações Finais Finalizando, vale destacar que a legislação educacional vigente permeou o caminho e contribuiu na configuração do atual cenário em que está inserido o professor de apoio permanente. Em particular, Instruções emitidas pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná colaboraram, na medida em que descreveram atribuições a este profissional. Tais atribuições acabaram por suscitar a busca por autores que pudessem contribuir na reflexão sobre a prática educativa. 575 Os autores pesquisados articulam sobre a necessidade de construir em cada participante da comunidade escolar, um novo olhar sobre os sujeitos, rompendo com a visão de que a deficiência é o fim, para outra; em que as potencialidades devem ser o ponto de partida para a humanização do indivíduo, humanização esta que é direito de todo e qualquer cidadão. Fugir à alienação imposta socialmente a estas pessoas é algo que exige esforços de todos os envolvidos, e para que se efetive deve-se oferecer uma educação de qualidade que possa realmente trazer contribuições efetivas. A esse respeito DUARTE (apud Leontiev, 2004, p 60) aponta que: São bastante recorrentes as mais diversas formas de explicar a trajetória escolar dos indivíduos por referência a fatores primariamente orgânicos. Sem desconsiderar a necessidade do avanço do conhecimento sobre o nosso próprio organismo e sem desconsiderar a necessária base orgânica nos processos psicológicos, Leontiev afirmava que não existem indivíduos biologicamente predispostos ou não predispostos à atividade artística ou científica ou outra qualquer, mas sim o contrário, a apropriação das obras artísticas, científicas, etc. é que cria nos indivíduos o talento correspondente àquele campo da atividade humana. Neste pensar é que se apresenta a importância do professor de apoio. Se este oferecer somente oportunidades primárias, o aluno continuará imerso na alienação, porém, se forem oferecidas oportunidades de desenvolvimento intelectual através dos conteúdos culturais adquiridos historicamente, ele estará proporcionado um ensino de qualidade a este alunado, e consequentemente, um processo inclusivo que caminhará para a humanização deste sujeito. Assim, este estudo somente poderá trazer contribuições se, a compreensão do papel deste profissional perpassar a comunidade escolar em seu todo; se esta começar a refletir criticamente suas práticas, procurando realizar uma práxis educativa de qualidade não somente aos alunos com necessidades educacionais especiais, mas, a todos os alunos da escola. 576 REFERÊNCIAS BRASIL, CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. Brasília, 1988. Disponível em: https:// www.planalto.gov.br. Acesso em 10 de agosto de 2011. ____________Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Base da Educação nº 4024/61 MEC, Brasília, 1961 ___________Ministério da Educação: Lei de Diretrizes e Base da Educação nº 5692 de 11.08.71, MEC, Brasília, 1974. ___________Ministério da Educação: Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais Para Educação Especial Na Educação Básica. MEC: SEESP, Brasília, 2001. ___________Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. 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